CAPACITACIÓN CONTINUA PARA LOS EQUIPOS DE SALUD EN EL PRIMER
NIVEL DE ATENCIÓN
CONTINUOUS TRAINING OF HEALTH TEAMS IN THE FIRST LEVEL
OF CARE
Cecilia
Andrea Andiazábal1
1 Licenciada. Ministerio de Salud de la Nación.
CONTACTO PARA CORRESPONDENCIA
Correo
electrónico: ceceandiazabal@gmail.com
La autora manifiesta no poseer conflictos de
intereses.
Resumen
El
presente artículo tiene como propósito exponer algunas premisas, presentes en
la literatura reciente, y reflexionar a partir de ellas, en torno a la
capacitación de los equipos de trabajo en el ámbito sanitario, poniendo énfasis
en el enfoque de educación permanente en salud.
Palabras clave. Capacitación, equipos de salud, educación
permanente en salud.
Abstract
The purpose of this
article is to expose some premises, present in recent literature, and ponder
based upon them, about the training of work teams in the healthcare field,
focusing on permanent education in health.
Key words. Training, health teams, permanent health education.
ARK CAICYT: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/s26184311/ovkbaykpx
Hablar
de “la” capacitación abarca un campo heterogéneo donde se incluyen diferentes
estrategias para cumplir con necesidades de aprendizaje, formación y
actualización que presentan los equipos de salud (1).
Este
campo heterogéneo alberga acciones educativas sustentadas en modelos
explicativos diversos acerca de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje (1).
Es
fundamental concebir la capacitación como un conjunto de acciones transversales
que atraviesan y ponen en relación la gestión, la conformación de equipos de
trabajo, la subjetividad de les agentes de salud y la producción de salud.
Para
desarrollar estas premisas recuperaremos conceptualizaciones vertidas en textos
provenientes del movimiento de salud colectiva y del campo de la educación
permanente en salud.
Para
comenzar aludiremos a la tarea de producir salud como una actividad básicamente
relacional y colectiva (2). Dicha producción ha sido
definida como “trabajo vivo en acto”, dado que se realiza a partir de un bagaje
o maletín de herramientas materiales, conceptuales y técnicas, pero se efectúa
en el encuentro mismo (por eso son insuficientes los equipamientos, protocolos
o aplicaciones de fórmulas por sí solos).
El
trabajo en salud se realiza a partir de un maletín de tecnologías clasificadas
como duras, semiduras y blandas o leves. Se establece así la necesidad de
“tecnologías blandas o leves”, definidas como aquellas destinadas a interceder
entre sujetos, ligadas al establecimiento de vínculos, a la comunicación y al
cuidado (2).
Las
competencias, habilidades y tecnologías pueden agruparse en núcleos específicos
disciplinares profesionales, o ubicarse en un campo de problemáticas comunes
ligadas al cuidado. Se conciben así diferentes núcleos de competencias:
específicas por disciplina y pertenecientes a un núcleo cuidador común (2).
La
tarea en atención primaria en general y en salud comunitaria, en particular, se
asocia principalmente a las tecnologías blandas del trabajo vivo en acto y al
núcleo cuidador de la tarea profesional en salud (3).
Respecto
de la atención de la salud en el primer nivel, ligada en muchos casos a la
producción de redes y de salud comunitaria, se han señalado las siguientes
competencias fundamentales:
- trabajo en
equipo;
- coordinación
entre niveles;
- seguimiento
compartido, continuidad de la atención;
- salud
pública y promoción de la salud;
- comunicación
y negociación;
- gestión
clínica, planificación y evaluación;
- enfoque
integral;
- gestión de
calidad;
- todas las
competencias del área clínica: trato al paciente, atención centrada en el
individuo y en la familia;
- atención
preventiva, curativa, rehabilitadora y paliativa.
Visto
esto, la capacitación de les trabajadores de la salud puede caracterizarse como
la intencionalidad educativa que encuentra su mayor significación cuando se
realiza en ámbitos propios, es decir, en entornos de trabajo y a partir de las
prácticas (1). Se debe reconocer, además, una psicología
específica en estos aprendizajes, que los diferencie del aprendizaje en niñes y
adolescentes. Esto exige alejar la capacitación de los equipos de salud de los
modelos escolares, para enfocarla desde la perspectiva de la educación
permanente en salud (1).
En
la tabla 1, adaptada de Merhy (2), se comparan brevemente
estos enfoques del aprendizaje (escolar-tradicional-continuo/permanente en
salud), lo cual resulta útil para una mejor comprensión de lo que postulamos.
|
TABLA 1. ENFOQUES DEL APRENDIZAJE |
||
|
|
Educación
continua/tradicional |
Educación
permanente |
|
Objetivo
de la
capacitación |
Actualización de
conocimientos específicos |
Transformación de
prácticas |
|
Destinataries |
Profesionales
específicos |
Equipos de salud |
|
Planificación |
Descendente
(definida en el nivel
central) |
Ascendente
(definida por los equipos) |
|
Actividades
pedagógicas |
Cursos
estandarizados, desarticulados de la gestión |
Enfrentamiento y
resolución de problemas, en situación. Decisiones pedagógicas tomadas en
función de necesidades específicas de los equipos y articuladas con la
organización del trabajo y la gestión |
|
Fuente: Adaptación propia de la tabla: paralelismo entre la
pedagogía de la educación continua y la pedagogía de la educación permanente
(1). |
||
Enfoques como el de
la educación permanente en salud y el de la salud colectiva coinciden en
señalar que la capacitación involucra la dimensión subjetiva y la dimensión
colectiva de quienes trabajan y aprenden, tal como sucede en el ambiente
organizacional y laboral (5).
Estos aprendizajes se
cumplen frecuentemente en situaciones informales, por lo que resulta
imprescindible su sistematización. También deben planificarse, dando lugar a
acciones de programación educativa que promuevan la construcción de
determinados conocimientos, habilidades y actitudes. Se postula al respecto que
los aprendizajes intencionales y basados en situaciones de la práctica
cotidiana deben contribuir a desarrollar competencias –complejas combinaciones
de conocimiento, habilidad y actitud– orientadas a la resolución de situaciones
problemáticas (3).
Estos enfoques
señalan que los objetivos que orientan las acciones de capacitación deben
emerger de la problematización de las prácticas, para retornar a estas mismas
por medio de la planificación de acciones transformadoras de los aspectos que
se perciben como insuficientes u obstaculizadores para las metas de producción
de salud a las que apuntan los servicios sanitarios (1).
Asimismo, dichas
acciones educativas intencionales deben comprender la dimensión subjetiva
individual y colectiva como inherente a la cotidianeidad de los equipos de
trabajo y a la producción de salud, convirtiendo las competencias para el
liderazgo, la negociación y el trabajo en equipo, entre otras, en objetivos de
aprendizaje (3,6).
El carácter
relacional de las competencias requeridas exige que la intencionalidad
educativa sea vehiculizada en espacios colectivos, consensuados y
participativos, en los cuales se comparta información, se analice a la luz de
las prácticas y se traduzca en la toma de decisiones, que se expresen en la
planificación. Se moviliza, de este modo, una espiral recurrente, conveniente
al carácter permanente de la educación en salud (7). Dichos
espacios colectivos constituyen lugares y tiempos bien delimitados, sostenidos,
productivos, objetos de evaluación constante: evaluación entendida como
práctica de reflexión constante sobre lo que se hace y sobre el o los sentidos
que movilizan ese hacer.
Todo lo expuesto nos
lleva a entender la capacitación como transversal e indisolublemente ligada a
la gestión y a la planificación de acciones en salud.
Conclusiones
Una
revisión de las consideraciones previas nos permite definir los aspectos más
pertinentes para la capacitación de los equipos de salud que tienen objetivos
poblacionales y que se abocan a la salud comunitaria.
Sin
ánimo de trasmitir una “receta”, se destacan algunos criterios por tener en
cuenta para la programación de acciones educativas efectivas.
La gestión ante la capacitación. Recogemos un pasaje extraído de Onocko (8) para ilustrar este aspecto:
“Imaginemos un viaje. Unos quieren ir a Roma, otros a París. Unos van
a Roma porque quieren ver al Papa, otros solamente quieren conocer Roma.
Algunas veces, en la gestión, se fuerza el rumbo, se coloca a todo el mundo en
el mismo camión de mudanza, antes de saber para dónde (y por qué) quieren –unos
y otros– ir. No es de extrañar que comiencen los tumbos y que queden todas las
personas, y sus pertenencias, desparramadas por el suelo.
Utilizo esta metáfora del camión de mudanza porque me parece que hay
una tensión entre ese estímulo al cambio y lo que es soportable en cada
contexto, grupo o situación.”
La
reflexión en torno a este fragmento nos lleva a señalar, al menos, dos
cuestiones:
- La
capacitación debería reconocer la heterogeneidad de intereses de quienes
integran los equipos de salud. No sorprendernos, no rechazar esa
heterogeneidad, tomarla como parte de la dimensión humana (subjetiva) inherente
a los grupos.
- No
naturalizar esa heterogeneidad. Por el contrario, abordarla desde la
capacitación, hacerla objeto de reconocimiento y reflexión, y siguiendo a la
autora citada, tomar nota de las tensiones del contexto, grupo o situación,
para negociar una oferta que reconozca, module y/o transforme esas tensiones.
La
formación académica y la participación. No todos los integrantes de los equipos de salud han recibido un
bagaje de tecnologías blandas como parte de su formación académica. Para
estimular su incorporación habrá que indagar en esas formaciones previas y
desde ahí elaborar programas que las incluyan y las construyan para fortalecer
la capacidad instalada en el equipo.
En cuanto a la
implementación concreta de estas indagaciones, se deben llevar a cabo en
espacios participativos, acordados, con horarios y agendas fijas y accesibles,
a través del cara a cara presencial o virtual, donde cada integrante del equipo
sea y se sienta escuchade.
La
comunicación. En consonancia con
lo expresado previamente, la comunicación –no mecánica sino, inclusive, de los
aspectos más singulares, afectivos y de cuidado entre integrantes de un equipo–
cobra protagonismo en la propuesta de capacitación. No sólo para incrementar la
calidad de los aprendizajes, sean cuales fueren, sino para convertirse ella
misma en un objetivo de aprendizaje.
La idea
de salud. Sabemos del
exponencial crecimiento de los conocimientos y de las tecnologías en el campo
de la salud. Sabemos, asimismo, que esto tracciona un también exponencial
aumento del interés por parte de quienes se desempeñan en el ámbito sanitario
por acceder a actualizaciones. Sin embargo, como se señala en pasajes previos
de este artículo, el horizonte de sentido de la producción de salud en el
primer nivel y en ámbitos comunitarios no está dado por la sofisticación de los
saberes sino por la eficacia de estos para la producción de cuidados e
incremento de la calidad de vida de quienes consultan o se encuentran bajo la
responsabilidad sanitaria de los equipos. Por ello, retomando el punto
anterior, la comunicación de novedades al interior de los equipos debe contar
con canales fiables y oportunos en la cotidianeidad de la tarea. Aún más, las
novedades incorporadas deben tener espacios sostenidos y específicos en la
capacitación para la elaboración de mensajes dirigidos a las personas de la
comunidad a la que se atiende y de dispositivos específicos para vehiculizar
esos mensajes: carteleras, boletines, redes sociales, etc. De este modo, la
construcción de un horizonte de sentido compartido se proyecta hacia la
comunidad como parte de la producción de salud integral.
Referencias
bibliográficas
1. Davini MC. Enfoques,
problemas y perspectivas en la educación permanente de los recursos humanos de
salud. OPS; 2005
2. Merhy, E. Salud:
Cartografía del trabajo vivo. Buenos Aires: Lugar Editorial; 2006
3. Listovsky G. Desarrollo de
competencias para el fortalecimiento del trabajo en red en el sistema de salud
dependiente de la CABA, en el marco de las Redes Integradas de Servicios de
Salud. Desafíos y oportunidades de la educación permanente en salud. Tesis
de maestría en Salud Pública; 2014. Disponible en: https://repositorioslatinoamericanos.uchile.cl/handle/2250/2679635
y en: https://rephip.unr.edu.ar/. [Último
acceso: junio de 2021.]
4. Merhy E, Camargo Macruz
Feuerwerker L, Burg Ceccim R. Educación permanente en salud: una estrategia
para intervenir en la micropolítica del trabajo en salud. Salud Colectiva
2006;2:147-60. Disponible en: http://revistas.unla.edu.ar/saludcolectiva/article/view/62/43.
[Último acceso: junio de 2021.]
5. Onocko Campos R. La
planificación en el laberinto: Un viaje hermenéutico. Argentina: Lugar
Editorial; 2007
6. Onocko Campos R. Humano
demasiado humano: un abordaje del malestar en la institución hospitalaria.
Argentina: Lugar Editorial; 2004
7. Weller S, Bloch C. La
gestión como espacio de cambio. En: Bloch C. Hechos y palabras. Argentina:
Gobierno de Buenos Aires; 2007
8. Onocko Campos, R. La
gestión: espacio de intervención, análisis y especificidades técnicas. En:
Campos G. Saúde Paidéia. São Paulo: Hucitec; 2003:10. Disponible en: https://logicasinstitucionalescpo.wordpress.com/2013/03/05/onoko-la-gestion/.
[Último acceso: junio de 2021.]